Da dove iniziare?

È noto che una buona disamina del problema è già parte della sua soluzione. Volendo però ragionare di ipotesi operative, è indubbia la previsione che un riorientamento di massa come azione immediata e frontale, comunque la si volesse tentare, darebbe risultati poco efficaci oltre a generare pregiudizialmente grande resistenza. Innanzitutto sarebbe difficile far comprendere la necessità e i termini di una simile operazione, minandola alla base, considerato che il dato reale è lontano e spesso opposto rispetto alla cognizione diffusa. Per altro verso aspettative drastiche e subitanee sarebbero poco realistiche proprio perché, come si è già descritto, l’odierno quotidiano è ormai pesantemente infiltrato di «irrinunciabili» cattive abitudini e lacciuoli digitali, parte stessa del problema. Dunque prima che proporre di fare diversamente potrebbe essere più produttivo condurre a pensare in modo diverso. Ad esempio attraverso la comprensione del quadro d’insieme dell’interazione digitale, aspettandosi quindi evoluzione delle pratiche già come naturale conseguenza di una informazione finalmente piena e corretta. Capita infatti di imbattersi spesso in persone che, a vari livelli anche strategici, procedono a spada tratta, infarcite di illusorie certezze digitali fondate su nozioni dozzinali, falsate e di estrema superficie. A quel punto risulta ben più accessibile al ragionamento chi il digitale non lo pratica affatto.

Complicato da attuarsi ma decisamente opportuno potrebbe rivelarsi anteporre una fase ulteriormente propedeutica di allentamento della pressione digitale — di disintossicazione —, in modo che il tema possa poi approcciarsi con reattività meno deformata. Solo acquisendo una certa distanza si potrà infatti avere il margine operativo necessario per sperimentare sul campo liberamente e di prima mano, così da poter eventualmente riconsiderare fino a che punto lo strumento tecnologico ma soprattutto certe sue declinazioni monolitiche e monodirezionali possano davvero ritenersi obbligate e indispensabili; congiuntamente valutare in che misura esse condizionino gli esiti e le finalità della nostra azione e siano a loro volta condizionate o condizionabili. Di qui, quali siano le condotte più opportune per mantenerne il controllo e preservare dai malanni dell’autoreferenzialità e dalle insidie di interessi impropri.

Una sorta di riavvio: ragionato, pratico, progressivo quanto attivo, in cui il distacco è il primo passo e la conoscenza il secondo. Detto con immagine concreta: se oggi avere in mano uno smartphone è divenuto stato quasi fisiologico, prendere atto che tale dispositivo non è parte del nostro corpo, o perlomeno che non ne esplica funzione vitale, per alcuni sarebbe già un passo illuminante, per non dire stupefacente. Con ciò rendersi conto che qualsivoglia dimensione tecnologica, per quanto annidata, evoluta o rivoluzionaria, non può travalicare la funzione strumentale. Universalmente ogni strumento è preceduto e giustificato da necessità, ha struttura e funzionalità informate allo specifico contesto applicativo e tecnologico,¹ ha impiego condizionato dalle competenze soggettive. Vale a dire: lo strumento, il dispositivo, la tecnologia… segue, non anticipa. Osservato in essenza è ausilio, uno dei molti possibili, e non parte fondante e irrinunciabile alla condizione di esistenza. Parrebbe ovvio!

Conforta il dato che, rispetto ad altri problemi altrettanto invasivi e cronicizzati, la società umana ha dimostrato in passato di poter mutare atteggiamento, anche contro ogni più probabile previsione. Ciò ha sempre potuto realizzarsi a partire da una ripensata formulazione di termini più che per imposizione. Così, tornando ad esempi concreti, in tempi recenti si è infine imparato a differenziare i rifiuti, ad indossare le cinture si sicurezza in auto, addirittura si è posta l’idea di non trattare le risorse naturali come bene privato e indefinitamente disponibile. Cose impensabili nello status un tempo dominante, lontane nell’ideale e opposte per abitudine. Vi è in molti ambiti ripetuta prova che è stato possibile evolvere virtuosamente sulla base di rinnovata attrezzatura culturale, che è sapere ed esperienza ad un tempo. È forse allora legittimo ritenere che di nuovo le «regole» possano essere riscritte in corso d’opera e su terreno vivo. Non ingiustificato il tentativo, non utopistica la speranza. Del resto quella che qui si pone può intendersi come reale questione di sopravvivenza: riformulare il presente per garantire un futuro libero.

Istituzioni formative: la scuola digitale oggi.

Dovendosi di fatto avviare una vera e propria rifondazione culturale, sede naturale e privilegiata d’azione è da individuarsi nelle istituzioni formative, prime fra tutte quelle scolastiche, nonostante anche lì si riscontrino severe lacune d’aggiornamento e tragici abbagli. Un discorso compiuto sulla formazione, e in particolare sulla scuola, aprirebbe una quantità di correlati che ci porterebbero lontanissimo dal nostro tema. Indispensabile però contestualizzare alcune pertinenti osservazioni di stato: a proposito, ad esempio, della funzione ibrida che questa istituzione espressamente fondativa ha assunto oggi, sovente deformata in parcheggio indistinto. Che dire appunto dell’irriducibile contraddizione di polarità tra la pretesa di delegare alla scuola una universale funzione taumaturgica compensativa di tutto e congiuntamente imporle specializzazioni tanto formidabili e innovative quanto aleatorie? Non rari infatti i casi in cui si istituiscono qualificazioni strabilianti che alla prova dei fatti si riducono alla sola voce aggiunta nello stampato promozionale d’istituto; deve in proposito far molto riflettere che in sede di vertice alcuni cultori del marketing, dimostrando pari soglia di vergogna e intelligenza, siano perfino riusciti a istituire un ineffabile «liceo del Made in Italy»: dicitura in inglese... ça va sans dire. Ancora di più che alcuni poverini ci abbiano voluto credere. Da chiedersi se vi sia davvero interesse ad attualizzare la scuola e magari a monitorarne la qualità, o il focus maggiore sia invece su come far tornare i conti nelle iscrizioni e nelle prove invalsi? In che modo giustificare appunto gli attuali distorti rapporti fra ruoli politici, amministrativi e dirigenziali, e ancora fra docenti e studenti, nondimeno fra scuola e società? Come comporre spirito, aspettative e visione con cui i diversi attori intendono le rispettive attribuzioni, spesso in opposizione tra loro? Queste solo alcune istantanee di prima mano, tratteggiate a testimoniare un quadro seriamente involuto e stressato: non per estemporanea critica ma a riprova che se fin qui l’istituzione non si è rivelata all’altezza di alcune pressioni della contemporaneità, compresa quella digitale, la motivazione non è confinabile a casualità, particolarità tematica o «sfortunato» inciampo.

Tornando allo stretto di cui qui si discute, proprio in ambiente scolastico si può osservare che i grandi traguardi della digitalizzazione sono in genere confinati a riduttive attività marginali quand’anche sbandierate in facciata. Il più delle volte ci si auto gratifica con ottimistiche dichiarazioni di comodo, quando invece a guardar bene non si è andati oltre il seguire passivi tendenze correnti, elementi deteriori compresi. In tutte le posizioni coinvolte è in genere osservabile una marcata sovrastima delle effettive competenze, delle risorse attivate e dei risultati ottenuti, per giunta euforicamente attesi. Questo sia in merito al semplice maneggio degli strumenti informatici di base, sia nella gestione delle funzioni routinarie, tanto più per quanto riguarda l’applicazione digitale evoluta. Si leggano i fatti: ad oggi, quasi senza soluzione di continuità fra esigenze pandemiche e sovvenzionati programmi governativi, si è largamente giunti ad affidare a terzi dipendenze che poi gioco forza si sono trasformate, per varia pressione, in riferimenti sistemici. Anche a partire da esigenze minute, esse si sono annidate nella prassi condizionandone via via le dinamiche più di quanto si potrebbe intendere. Ne è esempio il frammentario e dispersivo sviluppo di applicazioni terze per la gestione del registro elettronico, della comunicazione istituzionale, per non dire della sconfortante disfatta dell’editoria scolastica digitale. Quest’ultima, se fosse possibile, ancora più disastrosa dell’attuale a stampa: tanto, poiché c’è la prima sulla seconda si può sorvolare, e poiché c’è la seconda sulla prima si può abbozzare. Fraintese e inapplicate le potenzialità, per imperizia, miopia, protezionismi commerciali, i corrispondenti immateriali non sono neppure serviti a ridurre il peso economico, ecologico e fisico del cartaceo: troppi interessi, troppe viscosità, troppa frammentazione. Si cali poi velo pietoso — ma qui va almeno citata! — sulla didattica da powerpoint, cosiddetti! Letteralmente un nome un programma, strumenti che favoriscono perfettamente la stereotipata sintesi di molti degli aspetti più discutibili delle comunicazione mediata dallo strumento informatico. E se... quest’ultima affermazione dovesse risultare oscura a qualcuno, s’intenda questo quale preciso inequivocabile segnale che il problema sussiste ed è grave!

Ovviamente vi sono eccezioni luminose, ma per tutti gli altri, che sono la maggioranza, s’intenda bene... non è affatto «rivoluzione informatica» l’avere in qualche modo(!)² distribuito dispositivi a pioggia o installato in ogni aula lavagne digitali,³ e soprattutto l’averlo fatto a prescindere dal contesto di preparazione: da strumenti, strutture, competenze, reti funzionali e modalità di lavoro che dessero ragione piena e prospettiva solida all’atto materiale isolato. Non è per nulla innovativo, quanto invece deteriore e potentemente diseducativo, l’imbastire approssimate presenze web: tipicamente carenti in tecnica, originalità, piano funzionale ed editoriale, coinvolgimento attivo degli studenti e nemmeno lo è l’implementare precari ambienti virtuali, integrando tal quali soluzioni commerciali guarda caso(!) belle e pronte all’occorrenza. Non è affatto rivoluzionario, e men che meno costruttivo, ritrovarsi a delegare forzatamente funzioni e progettualità a chi, esterno alla scuola, non può che osservarla da fornitore commerciale di servizi e avere quindi priorità fisiologicamente eterogenee rispetto a quelle dell’istituzione scolastica. Del resto parlano i fatti: come si potrebbe fare diversamente se, per insondabili masochistici motivi, abitualmente si provvede al personale tecnico della scuola attingendo genericamente e formando con corsi posticci non meglio precisabili? Servono professionisti, servono specialisti! Si discute poi di fantomatici strumenti virtuali assistivi della didattica, importati dall’esterno naturalmente, e generalizzati... quasi d’obbligo: perché — ho sentito — «gli studenti devono essere tutti uguali» (sic, malcompresa bestialità ideologica di comodo!). Come dire che le diversità vanno banalmente compensate digitalmente(!), non interpretate e sviluppate: proposito guasto in partenza. Ma a che scuola miriamo? Pacchetti didattici prêt-à-porter, «per evitare ai docenti la fatica di ricercare autonomamente nel mare magnum della rete». Accidenti! Qui ci si permette di annotare che un docente, degno del ruolo, approfondisce con passione le sue materie nel corso dell’intera vita, e perfeziona e orienta giorno dopo giorno la propria strategia didattica e la capacità di selezionare e discriminare fonti e aggiornamenti, e ha argomenti che sono significativamente sovrabbondanti rispetto alle necessità del più affamato degli scenari in cui dovesse imbattersi sul campo.

Almeno così dovrebbe essere, e si dovrebbe pretendere. Un ruolo tanto strategico e influente, quello docente, che impone inderogabile sapienza metodologica e altrettanta rigorosa attenzione alla discriminazione fine delle individualità cui si rivolge, e che per altro verso meriterebbe più congrua corrispondenza di pubblico riconoscimento. Rispetto a simile professionalità, quanto si può provare a preconfezionare — agevolato, imbellettato, semplificato in digitale — per quanto funzionale non potrà che risultare secondo e accessorio. Come si diceva, strettamente strumentale: né orientativo né sostanziale. Salvo non si ritenga di doversi accontentare di docenti (e di studenti) preformati, limitati e limitabili, passivi e mediocri, e di ipotizzare che il passaggio successivo possano essere dei fiammanti docenti virtuali. A quel punto davvero anche gli studenti si potrebbero pensare virtuali, e la scuola effettivamente configurarsi come quel limbo obbligato che qualche parte in causa magari ambirebbe realizzare.

Questi dunque i presupposti che dobbiamo leggere nelle paventate prospettive della didattica di futura generazione? Un approccio comodamente cieco e indistintamente ottimistico in relazione a tutto ciò che di avventurosamente innovativo si vede proporre dall’esterno? Uno spirito passivo, poco costruttivo e che malamente investe nelle potenzialità di rinnovamento e crescita autonoma della scuola, nelle risorse proprie e dei suoi attori diretti? «AI» magistra vitae!?? Davvero?

...quindi?

In sintesi, con puntuali notabili eccezioni, simili contraddizioni e superficialità hanno segnato l’approccio generale alla formazione digitale di base nell’istituzione scolastica, con prevalente attenzione al tamponamento delle varie contingenze rispetto ad una visione sistemica ben strutturata e di lungo periodo. Ciò detto, cosa fare? L’esatto opposto, punto per punto! Già qui è la ricetta.

Immaginiamo una scuola in cui la digitalizzazione non si realizzi per mera adesione a disposizioni calate dall’alto, talora più per prospettiva politica che per maturata programmazione disciplinare, in cui le funzioni e competenze digitali non siano forestiere o mal arrangiate, ma messe a punto strutturalmente con intelligenza specifica e con specifica declinazione. Dove non vi sia il gravame di quelle degenerazioni che inevitabilmente si sovrappongono via via nei processi eterodiretti, in cui è assodata consuetudine che i quadri esecutivi piuttosto che cassare responsabilmente eventuali pastoie che provengono dai livelli a monte hanno convenienza esistenziale a prediligere la più tacita apposizione di indispensabili correttivi al volo. Non dunque percorsi farraginosi con il principale obiettivo del «bollino ministeriale», della targhetta fuori dal portone, della pronta aderenza al capriccio burocratico-normativo del momento, ennesimo deviante onere per dirigenza, docenza e discenti. Infatti, non solo studenti inutili ambiscono al pezzo di carta, al timbro certificante, ma sembra che il tradizionale anelito sia giunto a contagiare l’istituzione scolastica stessa. In realtà spesso si segue solo gregariamente una tendenza, tuttavia in campo informatico certe definizioni, attribuzioni o certificazioni sono destinate a orizzonte cortissimo, quindi sovente hanno valore limitato alla carta su cui sono attestate e circolarizzate. Esse rischiano invece di produrre oneri ingenti, sottraendo risorse ad altro più utile e generando la proliferazione di consulenze talora tanto artificiose quanto vacue. Come ragionevolmente supporre che «passaporti» dell’ultimo minuto, frutto di qualche manciata di ore di corso, possano avere senso oltre quello burocratico? Serve viceversa una formazione progressiva e strutturale.

Un esempio concreto?

È noto come di questi tempi sia accesissimo il dibattito sull’intelligenza artificiale: questione in rapidissima evoluzione tuttavia, si è già sottolineato, non nuova. Oggi però una quantità crescente di applicazioni ne fa strategicamente funzione di comune disponibilità, e così di estrema stupefacente evidenza. È fiorito di conseguenza un dilagare di opinioni, competenze, richieste e specializzazioni, perlopiù improvvisate, relegando gli approcci più qualificati e autorevoli a minoranza difficilmente discriminabile e di solito confinata in ristretti ambiti di eccellenza. Si disserta e ammaestra ovunque di applicabilità e pericoli, si impongono precipitosamente vincoli inutili quanto ridicoli, si paventano tragedie e, su fronti opposti, si illustrano dogmatiche meraviglie e se ne predicono ulteriori future… Permane nei fatti largamente ignorato quanto attiene alla sistemica elettronica e logica, al machine learning, alla scala della massa computazionale e d’archiviazione coinvolta, per non dire delle infrastrutture fisiche e delle risorse energetiche, che sono parte sostanziosa e critica del tema. A maggior ragione è assolutamente assente contezza circa la dirimente questione del ciclo logico-tecnologico che inevitabilmente si è innescato. In taluni casi potrebbe essere già sufficiente porre il tema, come appunto si cerca di fare qui.

In tutto questo, l’argomento «AI» non va oltre etichette e titoli, e negli inviluppati programmi disciplinari si continua quasi a non farne accenno se non estemporaneamente e de relato, quando invece è dimensione estremamente concreta, linguaggio parlato (e sparlato) quotidianamente. Non è sempre indispensabile gestire in prima persona le tecniche, ma capire il quadro lo è certamente. Ricordo che alle scuole elementari un giorno la maestra entrò in classe con dei blocchetti di «fogli strani» e ci insegnò a compilare una buona varietà di mezzi postali: bollettini, vaglia, telegrammi, raccomandate… Quello era il mondo allora. Non mi risulta che oggi di norma si insegni a scrivere una email e a comprenderne le intestazioni «invisibili», oppure a gestire adeguatamente credenziali e profili personali, o a utilizzare un browser, un motore di ricerca, un portale tematico (es. opac sbn, Internet Archive, ecc.) in modo approfondito. Anche rispetto all’educazione ad un eventuale buon utilizzo dei canali social, si intravvedono iniziative isolate e routinarie, in genere non molto estese oltre stereotipate indicazioni di convenienza. Eppure anche in quell’ambito non è per forza tutto da buttare, se la finalità è aderente al mezzo e la pratica è avveduta e consapevole.⁴ Ma raramente a scuola si troverebbero oggi le competenze per fare di più, in questo modo quelle delle nuove generazioni continueranno ad attestarsi alla pratica parzialissima accumulata «scrollando» pagine o «postando» pseudo contenuti a raffica. Tuttavia, nell’istituzione deputata a porre le basi e a sviluppare pensiero, non si dovrebbe seguire ma anticipare, o perlomeno stare al passo. Casi esemplari cui dare seguito non mancano: tangibili, talora entusiasmanti, però allo stesso tempo sconfortantemente isolati dall’esperienza di base comune. 

Avanzare in equilibrio.

Ciò non implica la sostituzione della cultura precedente, ma al contrario l’indispensabile sua integrazione con quanto va ad evolvere, specie se questa evoluzione è rapida, affinché entrambi i piani risultino comprensibili. «Banalità!» — si potrebbe obiettare — tuttavia approccio ben poco praticato. Non scopriamo oggi che in qualsiasi ambito disciplinare e tecnologico l’innovazione per essere correttamente intesa, sviluppata e applicata non può prescindere dalla cura di dati pregressi, propedeutici e complementari, garanzia indispensabile di consapevolezza, solidità, ragioni e prospettiva. E dove se non nelle istituzioni formative questo dovrebbe essere ben presente e perseguito senza sconti? Alle diverse scale deve esplicarsi spirito d’innovazione corroborato da conoscenza evolvente e lungimirante progettualità. Questa è l’unica opzione davvero sensata, anche se inevitabilmente necessita di responsabilità attiva, impegno reale e non solo dichiarato, riferimenti culturali ampi e saldi, complessa opera di costruzione e di coordinamento disciplinare, selezione ferrea delle motivazioni e delle competenze. Nella scuola banchi e cattedre necessitano di essere caldi, non riscaldati: e anche questo è concetto per nulla nuovo!

In altre parole proprio la scuola dovrebbe per prima saper reggere il timone ad evitare che obiettivi di conoscenza strutturata si degradino. Diffusa nell’opinione contemporanea la banale scusante che l’evoluzione sia così rapida che non abbia senso soffermarsi sui precedenti(!). Quasi che il nuovo venisse dal nulla. All’opposto che il nuovo sia così nuovo che non è ancora il tempo di occuparsene. Chi non sappia inquadrare il dato storico, chi abbia difficoltà a distinguere sequenze e connessioni, chi si senta quasi travolto dalla velocità dello sviluppo, si troverà in quella condizione — alternativamente ansiogena o euforica ma certamente mal produttiva — proprio perché in origine ignaro di basi, di meccanismi, di flussi; ma ancora più spesso perché precipitato a forza in una innovazione di sostanza estranea, con molte evidenze superficiali a mascherarne le dinamiche di fondo e a confonderne le ragioni. Ne viene in genere un adeguarsi acefalo al dato di fatto, una sorta di sottaciuto «si salvi chi può» che quando l’evitamento non è più possibile trasla gli obiettivi al pratico immediato contingente: si implementano «novità» per non trovarsi esclusi, anche se non si è ben capito cosa si stia facendo.

Con questo spirito si potrebbero mai dettare regole assennate, costruire competenze, sviluppare futuro?

Cattivi pensieri.

Nasce da qui, per intenderci, il pensiero insidiosissimo che gli strumenti informatici si possano semplicemente imparare con l’uso. In pratica seguendo il percorso preconfezionato senza ulteriore estensione di intelligenza. Bene avvertire che questo meccanismo, ad esempio sempre presente nell’intenzione esplicita di creatori di applicazioni e interfacce, sebbene in sé virtuoso vada accolto con massima consapevolezza e opportuna misura. Infatti, accanto ad alcune utilità immediate e parziali, chi decidesse di operare pedissequamente solo attraverso prassi predigerite, seguendo opzioni e schemi orientati e predisposti, si avvierebbe al contempo a posizione limitata e subalterna. Non darebbe infine luogo alla propria soluzione, non guiderebbe lo strumento ma vi aderirebbe sic et simpliciter, di fatto riproducendo in buona parte idea altrui. Esempio classico sono certi canali e abachi mediali, certe applicazioni didattiche, certa editoria digitale, certi schemi procedurali elevati a standard. Avvicinandoci a materia stretta di questo sito, della citata casistica sono parte (ed esito) anche le realizzazioni grafiche che ricalcano noiosamente effetti, filtri e impostazioni pedanti e riconoscibilissime, tipiche appunto delle famigerate app per presentazioni. Vi si legano trabocchetti — non pochi! — i quali fatalmente conducono a formulazioni stigmatizzabili che contraddicono cultura e conoscenza. Per dirla con categorie linguistiche, si tratta di incombente mole di falsi amici, che avviano a cantonate abissali e ad abnorme parzializzazione delle potenzialità.

Proprio nella scuola questi errori da matita blu sarebbe bene non trovassero sdoganamento. Eppure strazianti presentazioni variamente preconfezionate pare non si neghino a nessuno, anzi si prescrivano!⁵ 

Più in generale, chi realizza strumenti, per quanto innovativi, è esperto di essi, ma rarissimamente ha visione fine della materia a cui poi si applicheranno, né può supporre universalmente l’intenzione del fruitore. Nemmeno ha senso la pretesa arrogante e illusoria che quegli stessi strumenti si sapranno comunque forzare o interpretare lato utente, contentandosi di conoscerli solo in superficie. Si tratta invece di far dialogare questi ruoli nel giusto equilibrio, condizione assai poco comune che proprio la scuola dovrebbe favorire.

Quanto detto evoca e si riassume in un più fondamentale quesito: perché cedere potenza e intelligenza astenendosi pigramente dal comprendere? Perché dubitare di poter pensare attivamente e in autonomia le soluzioni, e più in generale il sistema, in modo complesso, coerente e produttivo? Da chi risponde cosa dipende molto del futuro.

gac

1. Detto con un esempio metallico, non avrebbe senso una «chiave» utensile in assenza di «dado» o «bullone» corrispondente, ovviamente in opportuna declinazione dimensionale, tipologica e materiale; altrettanto essa implica la preesistenza di una tecnica metallurgica. ^{^rif.}
2. Ci si potrebbe qui dilungare in minutissimo bestiario di sprechi e inefficienze: dagli estremi opposti di tablet vergognosi, che se riescono a caricare il sistema operativo è un miracolo, a insulsi display giganti di stratosferica risoluzione, più adatti alla modellazione areonautica che a una normale visione negli spazi di un’aula. E i bonus, vitali e sacrosanti, ipocritamente precari ed elemosinati, ne vogliamo accennare? Per cui puoi prenderti il tablet ma non la penna con cui scriverci e correggerci gli elaborati, puoi dotarti di pc ma non dei supporti dove conservare backup del lavoro prezioso che ci svilupperai, puoi forse acquistare la stampante ma solo assieme al computer e non gli inchiostri per usarla. Non si tratta di trastulli né di soprammobili, sono strumenti di lavoro! Poi magari si concede stucchevolmente tale software proprietario quando invece la comunità mette a disposizione gratuitamente l’esatto corrispondente open. Un campionario inesausto di assurdità che testimonia l’assoluta assenza anche solo di competenza pratica. Chi pone gli oggetti nella lista degli ammissibili ne avrà mai usato uno sul campo utilmente? ^{^rif.}
3. Sulle quali ho visto più volte docenti ostinarsi a tracciare a gesso o pennarello! Non le «capiscono», e il problema non è loro! E in effetti il vizio di fondo, raramente compreso, è che esse andrebbero affiancate non sostituite ai supporti tradizionali: sia per oggettiva praticità in molte situazioni, sia per non contribuire implicitamente ad alimentare l’idea fallace che il virtuale possa universalmente sostituirsi alla realtà. ^{^rif.}
4. Facebook ad esempio, capostipite di molti malanni, nasce in origine con spirito nobile e modalità incontrovertibilmente azzeccata. ^{^rif.}
5. Perché non rimediare invece con un sano (e statico!) pdf di una composizione grafica dignitosamente composta in autonomia? ^{^rif.}

 


«prec.  formazione e rieducazione digitale  succ.»